George Siemens y Grainne Conole se han salido con la suya, y han convencido a Terry Anderson para que publique un monográfico de la IRRODL dedicado al conectivismo: Vol 12, No 3 (2011): Special Issue – Connectivism: Design and Delivery of Social Networked Learning.
The International Review of Reseach in Open and Distant Learning es una de las publicaciones más importantes por lo que se refiere a tecnologías educativas (la que más, en mi opinión). Lo presentan:
In 2004, connectivism was presented as a new theory of learning that addresses learning in complex, social, networked environments. Since that time, numerous articles, open online courses, and online conferences have explored connectivism’s application in education. As articles in this issue reflect, sharp criticism and support have been offered. We hope this issue will help to advance the discussion, to clarify areas of needed research, and to contribute to ongoing debate about the influence of the Internet on teaching and learning.
Hay artículos magistrales como el de T. Anderson (muy didáctico) o el de Mackey y Evans, pero también otros más flojos, como el de Williams, Karousou y Mackness. En general (incluyendo un caso de práctica en el ámbito hispano, por parte del colombiano Diego Ernesto Leal Fonseca) se trata de papers bastante especializados, para los que es bueno estar familiarizado de antemano con las ideas conectivistas.
Y la mejor forma es leyendo Conociendo el conocimiento, el libro en el que Siemens desarrolla su idea de conocimiento conectado, que hemos traducido y editado en NodosEle (en PDF libre, o copia en papel, 2010).
No entiendo algunos debates que se dan periódicamente sobre lo analógico y lo digital, sobre la realidad y la virtualidad. El mundo posdigital en el que vivimos consiste en el remixado de ambos contenidos, es decir, implica el fin de las soluciones de transición y el surgimiento de nuevos contextos operativos.
El caso de la música es obvio, quizá por eso ha alcanzado tanta repercusión. Nunca he comprado ni escuchado más música que ahora, pero lo hago en mp3 (dispositivos móviles) o en vinilo (el mercado del single mueve ingentes cantidades de material en sitios como Tradera, el eBay sueco). Lo que no hago es comprar cedés, un soporte «zombie» (permanece artificialmente, aunque es innecesario). Lo mismo me pasa con los libros de papel y los e-books, con el cine, con la prensa, etc. Y con la educación. De ahí el desconcierto que noto a mi alrededor, porque no se entiende que ha cambiado el paradigma.
En Nodos Ele hemos pensado siempre que el posdigitalismo es una cuestión de remixado, y que el conocimiento y la educación no tienen otro camino. Hace más de 3 años hablábamos sobre las ideas de Mancini, y así siempre. Esta semana me han llamado la atención dos cacharros que visualizan en cierto modo este escenario (más allá de la evidente presencia de la «realidad aumentada» en nuestra vida cotidiana): la nueva Leica i9, y esta máquina de escribir, desarrollada a partir de un etsy-diy:
Lo mismo pasa con el conocimiento y la educación. El sistema educativo actual es irreformable porque está muerto, como los cedés. Es tan irreformable que cualquier reforma solo puede empeorarlo, como la llamada Escuela 2.0. La educación posdigital funciona ya al margen del sistema educativo vigente (que me recuerda a la mili obligatoria) tanto en formato mp3 como en formato vinilo (cualquiera de los dos me parecen válidos). La escuela se mantiene de forma «zombie», es decir, sin nada que ver con los motivos por los que una vez tuvo sentido en esta forma… Es ley de vida.
Alexia Sloane es una niña ciega de diez años. Es inglesa. Perdió la vista a causa de un tumor cerebral cuando solo tenía dos. Alessia habla inglés, francés, español y chino mandarín. Está estudiando ruso y árabe. Alexia ha hecho de intérprete en el Parlamento Europeo esta semana. Es lo que quiere ser de mayor.
Rebuscando papeles y vinilos en los mercados de pulgas de Estocolmo, me he topado con un par de singles 45 rpm titulados «Marcelino. Spansk nybörjarkurs» («Marcelino. Un curso de español para principiantes», 1965).
Se trata de unos diálogos dramatizados dirigidos al «radioyente» sueco, obra de Trinidad Sánchez-Maza. Desconozco la identidad de la autora, que parece ligada a la Radio Sueca (Sveriges Radio) entre finales de los 50 y finales de los 70, sobre todo en la producción de programas de aprendizaje del español.
Tampoco sé cuándo se grabaron los diálogos, ni dónde (he visto 1965 como fecha de edición en alguna parte). Mi impresión es que debieron grabarse con posterioridad a 1954 (año de aparición de «Marcelino Pan y Vino», en cuyo protagonista posiblemente se inspira), y pensando en un turismo que aún no era el de sol y playa.
En la Biblioteca Real de Estocolmo he visto que Trinidad Sánchez-Maza es autora de otro curso radiofónico de español para suecos: «Un día es un día : spansk språkkurs i radio sommaren 1961» (Estocolmo, Sveriges Radio, 1961, 88 páginas). Este manual está ilustrado por Olof Nessle, y contó con la colaboración de Joaquín Herráiz. En 1968 publica también «De vacaciones : spanska för turisten», en colaboración con Börje Söderlund. Son materiales de mucho interés.
He abierto una bandcamp con lecciones de Marcelino, que espero que vaya creciendo a medida que tenga acceso a más materiales. El sonido que es de baja calidad, con muchos huevos fritos, pero en este momento no tengo los medios técnicos para mejorarlo.
Tengo mucha curiosidad por este tema, así que si alguien sabe más sobre el mismo, me encantará conocer más datos. El «Marcelino» de Trinidad Sánchez-Maza me parece una obra de gran calidad literaria y radiofónica, así como llena de agudas observaciones sobre la realidad española de la época.
Independientemente de posiciones totalitarias (no viene mal recordar que Noam Chomsky es el autor de uno de los artículos más infames escritos en el siglo XX, una defensa del régimen genocida de Pol Pot en The Nation, 1977), el norteamericano Avram Noam Chomsky (Filadelfia, 1928) es uno de los grandes lingüistas de todos los tiempos, padre de la psicología cognitiva y del generativismo.
Por eso está levantando bastante revuelo el artículo que hoy publica la revista Nature: «Evolved structure of language shows lineage-specific trends in word-order universal» (Nature, 13 abril 2011), fruto de la colaboración entre científicos cognitivos y evolucionistas de la Radboud Universiteit Nijmegen (Holanda) y la University of Auckland (Nueva Zelanda).
Los autores niegan absolutamente la existencia de «universales lingüísticos». Para ello han analizado el orden de palabras en cuatro familias de lenguas (79 lenguas indoeuropeas, 130 lenguas austronésicas, 66 lenguas bantúes y 26 lenguas utoaztecas) que, en conjunto, son representativas de unas 2.400 lenguas que han ido evolucionando a lo largo de los últimos 4.000 años. Como cuenta John Timmer:
The results are bad news for universalists: «most observed functional dependencies between traits are lineage-specific rather than universal tendencies,» according to the authors.
The authors were able to identify 19 strong correlations between word order traits, but none of these appeared in all four families; only one of them appeared in more than two. Fifteen of them only occur in a single family.
Los autores concluyen que lo que determina la estructura de una lengua no son unos supuestos universales, sino una evolución cultural de carácter dinámico. Esto supone una refutación en toda regla de las tesis de Chomsky.
De esta manera, el foco tendería a desplazarse más bien hacia la sorprendente capacidad del cerebro para adquirir patrones tan diferentes unos de otros. Si no existen unas disposiciones lingüísticas innatas, ¿cómo es posible que el cerebro humano sea capaz de aprender cualquier lengua?
Los países escandinavos no son perfectos. Nadie lo es. Pero han llegado a la conclusión de que la educación debe ser un derecho asimétrico, adaptado a cada persona.
Por eso, en Suecia existe el cheque escolar, la libre elección de centro y la competencia en el mercado educativo.
Dos consecuencias de esta liberalización del conocimiento, que contrastan con la situación española, son:
que las familias prefieren enviar a sus hijos a una escuela pública, ya que saben que, gracias a la libre competencia, será de mejor calidad que la privada (al contrario que en España, donde el que puede mete a sus hijos en un colegio privado, porque sabe que sin eso no tiene mucho futuro)
que los países escandinavos son los mejores del mundo en dominio del inglés, ya que nadie va a estudiar (si puede elegir libremente) en la lengua local de su región, pudiendo hacerlo en una lengua global de comunicación. El nivel de inglés en España es hoy inferior al de hace 15 años, según datos del British Council en Madrid.
Estos días las calles de Estocolmo están llenas de los anuncios con los que los centros educativos pretenden que los padres se gasten el dinero de sus impuestos con ellos y no con otras escuelas. Los mensajes más frecuentes son: somos exigentes, somos globales, somos digitales…
Mientras tanto, en otros sitios se habla de religión (en Suecia hay libertad religiosa, de modo que la expresión de las propias creencias es un derecho básico que no se discute), de «escuela 2.0» (pasen por eBay y verán dónde han acabado muchos de los ordenadores regalados con dinero público) y de hundimiento en los informes internacionales.
No será por falta de modelos de lo que se conoce pompósamente como «buenas prácticas».
En estos tiempos aún oscuros de lo que John Algeo llamaba «lexicograficolatría», es decir, de reverencia excesiva a la autoridad del diccionario, o a un supuesto comité de sabios que recibe dinero público por dar opiniones que no sirven para nada, da gusto leer unas páginas tan sensatas, escritas por la que ha sido durante mucho tiempo editora de la Oxford University Press.
How to Read a Word es una obra absolutamente centrada en la lengua inglesa, algo que puede limitar su recepción en el ámbito hispánico. Pero tiene una gran cualidad: puede leerse como una especie de manual de orientación léxica en el mundo posdigital. Knowles dedica iluminadoras reflexiones a la forma en que podemos desarrollar la competencia léxica, para manejarnos por nosotros mismos en el mundo de las palabras, más allá de diccionarios, comités de burócratas o gurus de suplemento dominical.
Estos son algunos de sus «tips», independientemente del uso de nuevos diccionarios del tipo Urban Dictionary (la RAEM tiene su gracia, pero es una anécdota) o Wordnick:
cómo usar motores de búsqueda, tipo Google Noticias para encontrar información relacionada.
cómo usar las «palabras clave» («keywords») para comprender vocabulario, mediante el uso de las «slashtags» que son la base de herramientas como Blekko.
cómo manejar los resultados, en relación con problemas como las «palabras fantasma» o los «falsos amigos».
cómo leer el pasado a la luz del presente; un ejemplo sería el uso de «gay» a lo largo del siglo XX en inglés, o (se me ocurre) el uso de «hacer el amor» para el mismo período en español.
Si hemos conseguido poner a la gramática definitivamente al servicio de la realidad operativa de la comunicación, es necesario arrebatarle las palabras a quienes las tienen secuestradas.
El libro de Mrs. Knowles es entretenidísimo, y está lleno de detalles e historias reveladoras. Pero lo importante -en mi opinión- es su objetivo: devolverle las palabras a sus legítimos propietarios, los hablantes, para que tengan confianza en sí mismos y sepan desarrollar habilidades que les permitan orientarse en la sociedad posdigital en la que vivimos; en definitiva, eso que, pedantemente, se conoce como «aprender a aprender».
La relación entre futbolistas y lenguas es apasionante. Al tratarse de gente del común que sabe darle patadas a un balón y que suele llevar una vida nómada, de país en país, son una fuente inagotable de reflexiones sobre el tema (que yo sepa, poco estudiado).
La última es la que ha liado Fabio Capello, el italiano que hace ahora de seleccionador de Inglaterra.
Si ya era curiosísima su relación con la lengua inglesa, ha terminado de liarla parda con estas declaraciones (por cierto, un ejemplo perfecto de esa preciosa lengua que se llama globish):
I think when I speak with the players they understand everything. I think in this job, it’s important when you speak with the players.
If I need to speak about the economy or other things, I can’t speak. But when you speak about tactics, you don’t use a lot of words.
I don’t have to speak about a lot of different things. Maximum 100 words.
Esto último es lo que ha montado el pollo. La prensa británica se lo ha tomado de todos los colores. El estirado The Independent hace un análisis serio sobre la arriesgada afirmación léxica del «macarroni». Por su parte, la BBC incluye en su artículo una lista con las 100 palabras más frecuentes del inglés, para uso de Capello y sus muchachos (la primera es «the» y la última es «us»; supongo que a eso se le llama «humor británico», aunque en Granada lo conocemos como «malafollá»).
The Guardian aprovecha para publicar unas «Language lessons with Fabio Capello», que incluyen de paso una lista con las 100 palabras imprescindibles para un profesor:
El tabloide The Sun también le saca punta al tema y afirma que, para lo que gana, cada palabra del «míster» le cuesta al contribuyente inglés 60.000 libras esterlinas. Además, proponen una posible «lista de Capello», con las siguientes 100 palabras, que nos divertirán especialmente a los aficionados al fútbol:
Y no menos desopilante (al menos yo me he tirado por los suelos; «desopilante» es algo así como «muy divertido», lo digo para los que vengan de la LOGSE) es el artículo del Daily Star, que va con video incluído y una recopilación de mejores momentos.
La verdad es que Fabio Capello habla un globish magnífico y muy bonito, pero eso de que con 100 palabras se entiende sin problemas está siendo el «polverone» lingüístico de estos días en Gran Bretaña. Y en Italia…
Anoche estuve escuchando una muy buena entrevista con Albert Boadella, y recordé que cuando era niño había visto una serie de episodios de «enseñanza de español para alemanes», que Els Joglars habían grabado con la TV alemana NDR. La serie constaba de 39 unidades y se emitió entre 1971 y 1972.
En efecto, para mi sorpresa, aparece nombrada en la web de la compañía como Hablamos español. 1971-72. Cuando he estado en Alemania, la he visto más veces, siempre a horas intempestivas.
Al ir a YouTube me he llevado una sorpresa, ya que un tal MVDrossel parece que la está grabando de la tele y la está colgando en la red, a razón de un episodio por semana. Por el momento, están disponibles los 5 primeros. Me he suscrito al canal, para ver los 34 restantes, a medida que los vaya colgando.
Me parece un «manual» lleno de detalles gamberros de un Boadella veinteañero y barbilampiño, aún en su etapa más mímica (con un jovenzuelo José Luis Gómez), y con ganas de poner en solfa aspectos de la España de entonces:
http://youtu.be/sQH8OsLu9ZY
En el fondo, Boadella ha seguido siempre la misma línea de puesta en cuestión del aldeanismo ibérico; diría que en Hablamos español (1970) está in noce el espíritu de Ya semos europeos (1989; visión tan realista como ácida del papanatismo europeista de los 80), o el de los montajes teatrales sobre el «catalanismo de campanario», al estilo Ubú president (1995), que le han costado tener que dejar Cataluña y refugiarse en Madrid.
Puede que haya pocos «métodos» que retraten mejor una época y un país que estas 39 lecciones que un grupo de jóvenes catalanes, aún bastante verdes pero llenos de talento, actuaron para la TV alemana en los años finales del franquismo. O al menos esa es mi impresión.
Todas las épocas tienen su lingua franca, una lengua cuyo dominio permite tener acceso a lo más avanzado de la cultura, la ciencia y la economía mundiales.
Hubo un tiempo en que Erasmo y Tomás Moro se carteaban en latín (lengua con la que se podía viajar por toda Europa). El español o el francés tuvieron su momento. En el siglo XXI esa lengua es el inglés, o mejor dicho, el globish, del que he hablado varias veces, y que representa la llave que permite moverse por el mundo y comunicarse con todo tipo de personas, así como tener acceso a todo lo que se publica de más avanzado en el mundo actual.
Una población que no habla globish (la variante internacional del inglés) es una sociedad subdesarrollada en todos los niveles, y de incierto futuro. Estas ideas me vienen a la cabeza tras haber visto los resultados del Indice Mundial de Conocimiento del Inglés, que acaba de publicar EF (Education First) – PDF.
No se trata de un informe cualquiera, en absoluto. Se trata del índice más serio al respecto, realizado a lo largo de tres años sobre un universo de más de 2 millones de personas. Se analizan 44 países y el resultado tiene una validez mundial, ya que se considera muy fiable.
Pues bien, España sigue retrocediendo en el EF EPI. De 44 países, ocupa el puesto 24 con una descripción de «Low Proficiency» (nivel bajo), tan solo un par de puestos por encima de Guatemala. Portugal está en el puesto 15, con un «moderate proficiency» de desempeño.
Con todo, lo que más asusta es esa especie de «porqueyolovalguismo» general, que es único e insólito en Europa, una especie de orgullo de la ignorancia:
According to a recent survey by The Hay Group, 70% of Spanish senior managers do not speak English, one of the highest levels in Europe.
However, only 40% of Spaniards told the CIS that they felt they had been disadvantaged at some point in their careers due to their poor English skills.
En mi modesta opinión, es imposible que un país en estas condiciones tenga ningún peso en la cultura internacional a fecha de hoy y de cara al futuro. Hay una relación directa entre un buen nivel de inglés y una industria cultural desarrollada o un nivel de ingresos altos.
Recomiendo leer el informe entero, es muy ilustrativo.
George Siemens y Grainne Conole se han salido con la suya, y han convencido a Terry Anderson para que publique un monográfico de la IRRODL dedicado al conectivismo: Vol 12, No 3 (2011): Special Issue – Connectivism: Design and Delivery of Social Networked Learning. 
