El lunes, en el blog de Stephen Downes (lo destacado en negrita es mío):
«Technically, this recording on YouTube. But from my perspective, any law that makes such a recording illegal is itself illegitimate, a law that simply misunderstands what it is to teach and learn within the context of a culture. And this wonderful recording is also, as Alec Couros notes, more evidence of the reason why student work should be posted online»
David Pollard ha escrito una estupenda entrada que titula «An Unschooling Manifesto» en la que cuenta su historia personal al hilo de la lectura de uno de los últimos libros del movimiento «unschooler»: 101 Reasons Why I’m An Unschooler, de la animosa PS Pirro. Dice Pirro:
The world of the classroom is so unlike anything the real world has to offer – with the exception of other classrooms – that kids can excel at school only to find themselves utterly lost in the real world. Some people think this is the result of failed schooling, but a few of us suspect otherwise.
We suspect that this sense of displacement and confusion is actually the result of schooling that succeeds in its most basic unwritten objective: to keep you dependent, timid, worried, nervous, compliant, and afraid of the World. To keep you waiting. To keep you manageable. To keep you helpless. To keep you small.
Independientemente de compartir algunas ideas con esta buena señora (¿cuántas veces habremos dicho con Gatarski «Forget School» en este blog? Muchas) creo que los «unschoolers» se equivocan cuando hacen una separación tajante entre aula y mundo real. El aula es parte del mundo real, y en el mundo real hay aulas y escuelas, de modo que la separación no se sostiene. Otra cosa es impugnar la relación entre escuela y cultura, entre escuela y aprendizaje. En la escuela se aprende porque cualquier espacio es un espacio de aprendizaje, incluso la escuela, no porque en sí misma favorezca el aprendizaje, que no lo hace en multitud de aspectos.
En este sentido, el post de Pollard me parece más acertado cuando cita a Pirro en estos términos: «learning without formal curriculum, timelines, grades or coercion; learning in freedom» is the natural way to learn»; que yo reformularía así:
«el aprendizaje sin currículos formales ni evaluación, es decir, sin coerción, el aprendizaje en libertad, es la forma humana de aprender».
Del post de Pollard se deduce otra idea clave: la de que no hay profesores ni estudiantes, la de que todos somos profesores y estudiantes. Y de esto hemos hablado antes aquí.
El proyecto Shared Space nació en los Países Bajos como propuesta para acabar con los atascos de circulación y reducir los accidentes, a base de eliminar las señales de tráfico y los semáforos, entre otras medidas.
Esta liberación del espacio ha dado lugar a una lógica negociación del orden que simplemente funciona:
Shared space is a traffic engineering concept involving the removal of the traditional separation between motor vehicles and pedestrians and other road users, and the removal of traditional road priority management devices such as kerbs, lines, signs and signals. The reasoning behind the idea is that it will result in improved road safety by forcing users to negotiate their way through shared areas at appropriate speeds and with due consideration for the other users of the space
El éxito de Shared Space debería servir de ejemplo también para los entornos de aprendizaje en el mundo educativo. Hay proyectos importantes en algunos países al respecto -en Holanda es una maravilla darse una vuelta por los nuevos centros escolares y universitarios, cada vez mejor diseñados para eliminar barreras y favorecer una eficiente autonomía conectiva. Slash21 fue uno de los proyectos pioneros en Holanda (diapositivas 9, 10, 11…) pero su ejemplo es ya rutina por estos lares:
Tengo pendientes algunas entradas sobre este tema en el blog, ya que no solo me interesa mucho -como a Grainne Conole, por ejemplo– sino que estoy en el sitio justo para dar cuenta de ello.
Sin embargo, es obvio que hay que ir más allá, considerando que cualquier espacio es un espacio de aprendizaje. Como decía Sarah Robbins en un post de referencia -sí, estoy citando a una edupunk:
I also think it’s beneficial to integrate learning into social spaces because it reinforces the idea that learning doesn’t just happen in privileged spaces but can happen anywhere and without the intervention of an “official teacher”. I think it helps put subject matter in a broader context of other areas that students are interested in so that the lines between “course work” and “life” aren’t so structured.
Ayer arrancó en Sevilla la 11ª Edición del Festival Zemos’98, que este año tiene como leitmotiv lo que llaman la Educación Expandida, bajo el impecable eslogan de «La educación puede ocurrir en cualquier momento, en cualquier lugar«.
El Festival resume en su programa de mano (atención, pdf) tantos proyectos que cuesta un poco hacerse una idea clara de cómo funciona, dónde comienza una cosa y dónde termina la otra. Conciertos, talleres, conferencias, intervenciones sonoras,… o lo que es lo mismo, una semana para estar en Sevilla disfrutando del buen tiempo e intercambiando experiencias e impresiones.
De momento me interesan bastante los talleres que tienen que ver con la generación de conocimiento colectivo (¿por qué no conectivo?) de David Gómez y Marcos García y Laura Fernández, y los que ponen en relación proyectos educativos con el entorno en que se producen, como los de Lafundició y Amasté.
Estaremos atentos a cómo se desarrolla el Simposio, sobre todo en lo que incumbe a la educación en relación con las instituciones -el gran reto de la Educación Expandida (¿Educación Conectiva?) en los próximos años- y al lugar del individuo en este maremágnum de colectividad. A ver si este modelo de educación ocurre de una vez «aquí y ahora«, y dejamos atrás la eterna promesa del «de un momento a otro«.
¿Alguien anda por ahí? ¿Alguna crónica desde Sevilla, al margen de las oficiales?
Ahora que Marc Prensky ha decidido dar por amortizada su conocida dicotomía entre nativos e inmigrantes digitales para poner el foco sobre lo que denomina “digital wisdom”, debemos ser más conscientes todavía de que el protagonismo del cambio en el mundo educativo no puede darse más que desde y para los propios estudiantes.
Hace unos días Lola Torres recuperó en su blog -en el marco de una entrada que tiene los enlaces justos, aunque no estén desarrollados- el vídeo que Michael Wesch montó en 2007 a partir de las ideas de 200 estudiantes de Antropología Cultural de la Kansas State University. Aquí son los propios estudiantes los que toman la palabra y cuentan cómo y qué necesitan aprender, qué objetivos, esperanzas o sueños albergan para el futuro, cómo prevén ese futuro que les pertenece:
Supongo que Lola ve este hecho en una línea «edupunk» (su entrada lleva por título «hackeando la educación»). Los que vemos el mundo educativo desde un punto de vista «edupop» miramos con interés iniciativas como la de GradeGuru, un servicio en el que los estudiantes que necesitan mejorar sus notas pueden contar con la ayuda de otros compañeros, a cambio de una recompensa económica:
«GradeGuru.com is a note sharing platform for college students to share notes, give each other feedback and engage in collaborative learning. GG is an information sharing site created by students for students. We’re also providing students with cash and rewards for their notes because we believe students should earn for sharing their knowledge. Our vision is to create a community of students who can rely on each other for academic support – whether through the feedback they receive on the notes that they contribute, or the ability to download their peers’ notes for free.
Since GradeGuru is a meritocracy, how much you get rewarded will be determined by how good your peers think your notes are.»
A los profesores nos pagan por enseñar, ¿por qué los estudiantes que enseñan a sus pares no pueden recibir a cambio lo que quieran? Es lo que subyace en el sharismo de Isaac Mao, y en el Manifiesto Edupop que David Vidal y yo publicamos en este blog:
«Technology and knowledge must be free to share, sell or use in order to give away ideas, innovations and visions. So we will receive whatever is shared, sold or gave away in return. We live in a connective world where culture and knowledge is everywhere, and individuals must be free to do as they want in it».
Y de Alemania viene Sofatutor, que ha entrado en beta esta semana, otra iniciativa nacida entre universitarios. La idea no está totalmente definida todavía pero se trata de una plataforma educativa basada en la posibilidad de que cualquiera pueda producir vídeos al estilo commoncraft y gane dinero con ello:
En el fondo, todo va en la misma dirección: horizontalidad, sharismo y foco en el aprendiente que es el protagonista tanto del proceso de aprendizaje como del proceso de enseñanza.
El profesor de física de la Universidad de Ottawa (Canadá) Denis Rancourt decidió no evaluar a sus alumnos -mejor dicho, decidió darles la máxima nota desde el principio:
[Its is not my job] to rank their [students] skills for future employers, or train them to be “information transfer machines,” regurgitating facts on demand. Released from the pressure to ace the test, they would become “scientists, not automatons”.
Lo han despedido con una violencia inusitada: «In December, the senior physicist was suspended from teaching, locked out of his laboratory and told that the university administration was recommending his dismissal and banning him from campus». Pero no solo eso, lo tratan como a un delincuente:
Firing a tenured professor is rare in itself, but two weeks ago the university took an even more extreme step: When Prof. Rancourt went on campus to host a regular meeting of his documentary film society, he was led away in handcuffs by police and charged with trespassing.
Pueden leer la noticia completa aquí. D’Arcy Norman se hace eco del hecho en su blog y lo comenta acertadamente -aunque echo a faltar un comentario sobre la forma en que está siendo tratado:
As we continue moving toward a more individual and portfolio-driven assessment of a person’s abilities, philosophies, and educational contexts, grades become less meaningful anyway. What may have been lacking in Rancourt’s class was some concrete means for students to document and describe their learning, once their A+ grade had been essentially rendered meaningless as an assessment metric.
La actuación de Rancourt me parece ejemplar, y el hecho de que haya suscitado tal «rancour» en su contra por parte de la universidad me parece que indica que ha puesto el dedo en la llaga de un sistema que se mantiene mediante la coacción evaluativa. Como bien dice: “Grades poison the educational environment. We’re training students to be obedient, and to try to read our minds, rather than being a catalyst for learning”:
[vía elearnspace]
Soy un firme partidario de la clase magistral, siempre y cuando quien la dé sepa de lo que habla y tenga la capacidad de hacer atractiva la charla. Por eso me parece que Academic Earth es una estupenda iniciativa, ya que pondrá al alcance de cualquiera que entienda el inglés miles de clases grabadas a profesores de las universidades de Berkeley, Harvard, MIT, Princeton, Stanford y Yale.
Por el momento no hay ningún apartado que tenga que ver con la lingüística o con la enseñanza de lenguas -la plataforma está en beta-, pero a través del buscador se encuentra esta disertación de Paul Bloom (Yale University) sobre teorías de adquisición, especialización e intercultura del lenguaje.
Yo me he registrado para recibir las nuevas clases que vayan ofreciendo. La herramienta es muy amigable y de calidad, a la altura de las universidades que están en el proyecto.
A través del Facebook de Jane Hart llego a una noticia que publica hoy el Daily Telegraph, con algo de mala leche, por cierto: «A new primary school has banned the use of the word «school» in its title because it has «negative connotations». Traduzco:
Los gestores de la primaria de Watercliffe Meadow en Sheffield han decidido que se la conozca como «un lugar para aprender» («a place for learning») y no como una «escuela», ya que esta palabra suena demasiado «institucional». Esta «experiencia de aprendizaje» («learning experience»), que ha costado 6 millones de libras esterlinas y abre el lunes, pretende que los alumnos tengan una experiencia agradable, calzando zapatillas dentro del recinto o suprimiendo los timbres que anuncian el fin de las clases. «Desde el primer momento tuvimos claro que no íbamos a usar la palabra «escuela», esto es Watercliffe Meadow, «a place for learning», dice Linda Kingdon, la directora.
En algunos países de Europa -creo que no en España, que en mi percepción está cada vez más abajo en la brecha educativa con respecto a su entorno- se está produciendo una clara disolución de la escuela decimonónica en beneficio de nuevos espacios de aprendizaje.
El hecho de que una parte de estas iniciativas surjan de absurdos colectivos políticamente correctos -y en el artículo se citan algunos ejemplos-, no puede ocultar el hecho de que la escuela, tal y como la hemos conocido, está en vías de extinción. Más allá del nombre de las cosas hay una realidad cambiante en la que no hay lugar para timbres, puertas cerradas o accesos restringidos.
Hace tiempo que venimos hablando de este asunto y seguiremos haciéndolo. Es uno de los grandes temas educativos de nuestro tiempo.
Sharismo: Una revolución de la mente [pdf, trad. esp.]
Estoy entre los que piensan que no tiene sentido adaptar paradigmas predigitales a los nuevos entornos de aprendizaje, y que el humanismo no puede prescindir del conocimiento científico (como no lo hizo el patrón original del Humanismo renacentista). Si hay que elegir, me decanto por tecnólogos que conozcan el funcionamiento real de la mente –Rheingold, por ejemplo- antes que por luditas que inventan teorías mentalistas (Gardner, por ejemplo).
Esto es lo que me pasaba por la cabeza mientras escuchaba a Mario Rinvolucri hablar una vez más de su revolución humanista, que me temo que poco tiene que ver con lo que está pasando en «otros vagones del tren» (por usar su propia terminología). Mientras tanto, desde China llega un interesantísimo ensayo de Isaac Mao (maravilloso nombre) titulado «Sharismo: A Mind Revolution», un texto excepcional que parte de la idea de que compartir está en la naturaleza del ser humano, es decir, en la propia sinapsis neuronal.
Mao presenta el “sharismo” como el “Espíritu de la Era de la Web 2.0” y lo resume en una frase: «Cuanto menos compartes, menos poder tienes»:
Una cultura que no comparte (“non-sharing culture”) nos engaña con su absoluta separación de Espacio Privado y Espacio Público. Hace de la acción creativa una elección binaria entre lo público y lo privado, lo abierto y lo cerrado. Esto abre una brecha en el espectro del conocimiento. Aunque esta brecha tiene el potencial de convertirse en un espacio creativo valioso, la inquietud por la privacidad hace que esta brecha sea difícil de cerrar. No debería sorprendernos que, para sentirse seguros, la mayoría de la gente mantenga lo que podría compartir como privado y adopte una actitud “cerrada”. Tienen miedo de que Internet genere una capacidad de abuso contra la que no puedan luchar solos. Sin embargo, la paradoja es esta: Cuanto menos compartes, menos poder tienes.
He traducido el texto al español porque me parece que -con todo su exceso de optimismo, poesía y abuso del término «social»- se trata de un ensayo verdaderamente inspirador para el tiempo en que vivimos, y desde luego en el ámbito educativo: «Puesto que el sharismo puede mejorar la comunicación, la colaboración y la comprensión mutua, creo que tiene también un lugar en el sistema educativo».
La capacidad de compartir con nuestros estudiantes a partir del respeto a su individualidad va más allá de esa interpretación chata de la dimensión afectiva del aprendizaje tan de moda. Es a partir del respeto al individuo, a su decisión libre de interactuar o no, y de poner en juego estratégicamente su inteligencia conectiva como es posible entender una enseñanza libre de falsos ídolos y que responda a los fundamentos de la naturaleza humana.
Mi posición global en la polémica Morin es On. Intento dejarlo claro en este post.
La primera vez que leí algo de Edgar Morin habían pasado exactamente 20 años de la edición del primer volumen de El Método (publicado en 1977 -no perdamos la perspectiva). Desde entonces no ha dejado de ser una obra de referencia en mi biblioteca. Además, es en parte culpable de que me esté dedicando a lo que me dedico.
Confesiones al margen, estoy de acuerdo con EQ en muchas de sus conclusiones, pero no puedo resistirme a escribir este On, en pro de una de las figuras que mejor puede ayudar a entender las implicaciones del paradigma complejo aunque, paradójicamente, no siempre haya sabido derivar lo mejor de su esquema inicial. No en vano, hace ya un tiempo que empecé a reivindicar la figura de Morin en el marco de la enseñanza de lenguas, aunque el propio interesado nunca haya tratado el tema de forma explícita.
Quizá el mayor error que podemos cometer a la hora de enfocar el paradigma complejo, tal como lo expone Morin, es hacer una lectura ideologizada del mismo. Si nuestra mirada es limpia, el análisis de los primeros volúmenes del Método reflejan con maestría, no sólo cómo se articulan el caos y el orden espontáneo, sino de qué manera el paradigma complejo entiende nociones esenciales, como la de información, «lo que a partir de un engrama o signo permite generar o regenerar neguentropía por contacto, en el marco o en el seno de una organización neguentrópica ad hoc«. Esto se traduce en que cualquier información, por ejemplo, una descripción de un sistema lingüístico, ha de entenderse de forma dinámica, inestable, abierta, caótica, que toda organización es fugaz, y que los intentos por asir un modelo explicativo no sólo son inadecuados, sino que además derivarán únicamente en frustración (para el lingüísta, para el profesor y, claro, también para el estudiante de lenguas). A todo el que siga este blog este asunto debería serle familiar…
Precisamente de lo anterior se sigue lo que comentaba EQ sobre el valor que alcanza el concepto de estrategia en su gnoseología… Y sólo por eso Morin debería entrar directamente en el top 10 de lecturas imprescindibles sobre complejidad. El problema, creo, es que al final, tanto EQ como Morin acaban por reducir el paradigma a parámetros ideologizados que derivan, como no podía ser de otro modo, en malentendidos como el del post anterior, o en panfletos como Los siete saberes necesarios para la educación del futuro o «La identidad humana» (parte V del Método)